Enseignement spécifique à la mention élémentaire

Descriptif du cours :

L’enseignement du français à l’école primaire vise trois finalités (communication, réflexion sur la langue, construction des références culturelles) et se décline en domaines, selon le document prescriptif pour la Suisse romande (Aeby Daghé et al., 2003. Enseignement/apprentissage du français à l’école obligatoire, Rapport du Groupe de référence du français enseigné, Neuchâtel : CIIP). Par souci de conformité avec les thèmes „Didaktik der Unterrichtssprache L1“ nous pouvons décliner l’enseignement du français en six points:

1. Lire – Les élèves sont amenés à comprendre différents genres textuels.
2. Ecrire – Les élèves sont amenés à écrire des genres textuels selon les différentes situations de communication.
3. Ecouter – Les élèves sont amenés à comprendre.
4. Parler– Les élèves sont amenés à parler selon la situation de communication visée.
5. Réfléchir sur le fonctionnement de la langue – Les élèves sont amenés à partager une connaissance commune des normes de grammaire au sens restreint, mais aussi, du fonctionnement de la langue et de son histoire, au sens large.
6. Construire des références culturelles-Littérature – Faire des élèves des usagers de la littérature, et de manière spécifique, des littératures enfantine et de jeunesse; leur faire connaître un patrimoine.

Le thème 7.E1 met l’accent sur l’apprentissage de la lecture à travers le travail du code et l’élaboration du sens d’un texte. Il vise à faire acquérir les compétences d’enseignement permettant de construire et de soutenir l’ensemble des apprentissages liés à l’acquisition de la lecture (compréhension et structuration). Pour cela, différents modèles d’apprentissage de la lecture sont abordés, notamment les modèles cognitiviste et interactionniste, ainsi que des outils concrets comme la dictée à l’adulte, le texte de référence, les activités de conscience phonologique et les cercles de lecture. Les étudiants découvrent également la diversité de la littérature jeunesse et construisent des activités d’enseignement/apprentissage qui permettent d’y accéder.

Mots-clés :

Compétences en lecture, stratégies de lecture, littérature jeunesse, dictée à l’adulte, cercles de lecture 

Bibliographie :

Giasson, J. (2000), La Compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck.

Balslev, K. ; Saada-Robert, M ; Auvergne, M (2006), La Dictée à l’adulte : une activité de résolution de problème complexe pour entrer dans l’écrit, in E. Fallardeau, C. Fisher, C. Simard et N. Sorin (Eds), Le

Français, discipline singulière, plurielle ou transversale.

Auvergne, M. ; Christodoulidis, C. (2012), Une situation d’écriture pour apprendre à lire au cycle 1 : le texte de référence, repéré à www.forumlecture.ch n°2.

Tauveron, C. (1999). Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du texte réticent au texte proliférant. Repères, 19, p. 9-38.

Descriptif du cours :

• Acquérir des compétences d’enseignement afin de pouvoir construire et soutenir l’ensemble des apprentissages liés à l’acquisition de la lecture (compréhension et structu-ration).
• Découvrir la diversité de la littérature jeunesse et construire des activités d’enseignement apprentissage qui permettent aux élèves d’y accéder. 

Mots-clés :

Modèle interactif (cf. les quatre axes de Goigoux de l’apprentissage de la lecture), Stratégies cognitives et métacognitives en lien avec la compréhension de l’écrit, La dictée à l’adulte, L’apprentissage du code, Différents types de questionnement 

Bibliographie :

Ouvrage de référence :
Giasson, J. (2000). La compréhension en lecture. Bruxelles : De Boeck.

Lecture complémentaire :
Balslev, K. Saada-Robert, M. & Auvergne, M. (2006). La Dictée à l’adulte : une activité de résolution de problème complexe pour entrer dans l’écrit ? In E. Fallardeau, C. Fisher, C. Simard et N. Sorin (Eds.) Le français : discipline singulière, plurielle ou transversale.

Descriptif du cours :

Les cours 7.3 et 7.13 sont planifiés en deux semestres consécutifs et se situent dans une continuité qui s’appuie sur les bases didactiques et épistémologiques de LV 6.3 et se termine par des études de cas (LV 8.10). Les outils théoriques et pratiques fournies dans les thèmes 7.3 et 7.13, tant à St-Maurice que sur le site de Brig, permettent aux étudiants d’acquérir les compétences nécessaires à leur future pratique professionnelle en enseignement des mathématiques. Il s’agit notamment du choix de tâches mathématiques et d’approches didactiques adaptées au contenu des programmes et tenant compte de l’hétérogénéité; de la compréhension des difficultés et des erreurs des élèves dans l’apprentissage des mathématiques; de l’acquisition d’outils pour leur permettre de jeter un regard réfléchi sur leurs propres pratiques.

Les concepts théoriques sont thématisés dans leur interrelation avec des exemples concrets, où ils sont principalement orientés vers les leçons de mathématiques aux niveaux 1H à 8H,

Cette référence réciproque entre concepts et exemples permet aux étudiants d’acquérir les outils théoriques afin de les utiliser dans une analyse pratique réfléchie.

Mots-clés :

Construction du concept de nombre et de numération positionnelle, milieu et variable didactique, registres de représentation, instrumentation.

Bibliographie :

Artigue, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9(3).

Brousseau, G. (2004). Théorie des situations didactiques (2ème). Grenoble: La Pensée Sauvage.

Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie

Descriptif du cours :

En didactique des Sciences de la Nature, les étudiants apprennent à choisir des contenus d’enseignement en tenant compte de l’épistémologie des disciplines de référence (sciences) et des intentions, objectifs et attentes du Plan d’études en vigueur (PER).

Ils apprennent également à planifier des enseignements en tenant compte des élèves, de leur conception sur les phénomènes étudiés, de leurs difficultés et de leurs besoins de donner dusens à leurs apprentissages. 

Une attention particulière est donnée à l’analyse conceptuelle des objets d’enseignement, à la mise en œuvre pratique de l’épistémologie scientifique (problématisation, observation, expérimentation, etc.) ainsi qu’à la cohérence des activités, critères et modalités d’évaluation.

Divers exemples seront traités pour mettre en évidence et travailler ces aspects.

Avec un focus sur les Sciences, le thème 7E14 est en lien étroit avec le thème 7E4 (SHS : Géographie, Histoire, Citoyenneté); tous deux donnent un résumé de l’autre cours.

Mots-clés :

Contenus d’enseignement, épistémologie des sciences, développement des compétences élèves (questionnement, observation, expérimentation, etc.), alignement curriculaire.

Bibliographie :

Moyens d’enseignement romand (Classeur 1e – 2e et Classeur 3e – 4e) 

Harlen, Wynne, Jelly, Sheila (2000). Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire. De boeck.

De Vecchi, G. & Giordan, A. (1994). L’enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche » ? Nice : Z’éditions.

Bachelard, G. (1975). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Librairie philosophique J. Vrin.

Descriptif du cours :

La spécificité des premiers degrés de la scolarité tient au fait que durant ce premier cycle, l’enfant doit effectuer de nombreuses transitions pour devenir un élève (famille-école, Lévine, 2000; Bruner, 1983; Pierrehumbert 2003 ; Bowlby, 1969; Vygotski, 1935/1985 ; Winnicott, 1971) enfant-élève, familier-étude, (Libratti et Passerieux, 2001) apprentissage spontané-apprentissage structuré, individuel-collectif, non disciplinaire-disciplinaire, Vygotski (1935/1995).

Ces transitions sont l’occasion pour lui d’effectuer un certain nombre d’apprentissages fondamentaux définis dans le PER (la socialisation scolaire et les règles de l’apprendre ensemble ; la construction des savoirs, et d’un rapport au savoir propice à l’entrée dans les disciplines scolaires ; la mise en place des outils cognitifs, affectifs, métacognitifs et sociaux requis par l’école) qui constituent le socle d’une scolarité réussie (Bautier, 2006; Amigues & Zerbato-Poudou, 2000).

Parmi les activités typiques de ces degrés, la plus propice pour favoriser les gains développementaux propres à cet âge est le vrai jeu. L’enfant y développe notamment la fonction symbolique, la gestion de ses émotions, la capacité de dissocier pensée et action, l’imagination et l’autorégulation, capacités fondatrices des apprentissages scolaires (Bodrova et Leong 2012).

Enfin, l’absence de maîtrise de l’écrit impose que les modalités d’évaluation soient adaptées à ces degrés.

Prenant en compte les spécificités nommées ci-dessus, s’inscrivant dans une approche historico-culturelle de l’apprentissage, et tenant compte de certains apports des travaux des neurosciences (apports du 6.12 au semestre 1), ce thème devrait donner l’occasion :

• de se mettre d’accord sur une délimitation des apprentissages fondamentaux
• de se familiariser avec les recherches sur le jeu ainsi qu’avec les modalités de sa mise en œuvre en classe.
• de travailler l’articulation entre l’apprentissage individuel et l’apprentissage collectif propre à la forme scolaire au travers d’une structure pédagogique propice à l’ens./app. des outils fondateurs d’une scolarité réussie (apprentissages fondamentaux).
• de tenter de penser dialectiquement : (curriculum et jeu) – (jeu et apprentissage) – (évaluation et apprentissage) – (cognitif et social) – (structure et autonomie) – (imagination et apprentissage) pour planifier, concevoir et évaluer le travail de l’enseignant et celui de l’élève
• de proposer des outils pour l’évaluation des progressions des élèves au Cycle 1 et plus particulièrement dans leurs apprentissages fondamentaux (observation, questionnement, prise de notes ou dossier d’apprentissage).
• de mieux saisir ce qu’il est important d’observer pour évaluer la progression des élèves dans quelques apprentissages plus disciplinaires (langage oral et littératie scolaire ; entrée dans l’écrit ; construction du nombre ; construction du temps ; posture scolaire).

Mots-clés :

• Scolarisation – Transitions
• Pratiques enseignantes : observation – conduite d’un collectif – guidage – pointage – réajustement – aide à la secondarisation – évaluation dynamique
• Concepts sous-jacents 🙂 Attachement-Séparation- Fonctions psychiques – Concepts Spontanés et Concepts Scientifiques – Hétéro-régulation et Autorégulation – Zone proximale de développement – Rapport au Savoir – Malentendus 

Bibliographie :

• Bautier, E. (2006). Apprendre à l’école Apprendre l’école. Des risques de cons-truction d’inégalités dès la maternelle. Lyon,Chronique sociale.
• Bodrova, E., Leong, D., (2012) Les outils de la pensée. Presse de l’Université du Québec.
• Caffieaux, Ch., (2011) Faire la classe à l’école maternelle. Bruxelle : De Boeck.
• GFEN Maternelle, sous la Direction de I. Lardon (2017) Apprendre à comprendre dès l’école maternelle. Réflexions, pratiques, outils. Chronique sociale, Lyon. 

Descriptif du cours :

Dans le domaine de l’enseignement de l’éducation physique (EP) : découvrir et appréhender l’EP dans sa globalité (développement des compétences physiques, cognitives, sociales et  affectives), comprendre les besoins de l’enfant en terme de santé, appréhender et intégrer dans la pratique professionnelle les concepts didactiques spécifiques à l’EP (processus de l’action, étapes d’apprentissage, styles d’enseignement et formes d’organisation), concevoir, réfléchir, justifier et planifier l’enseignement pour les différentes thématiques, réaliser des leçons structurées en y intégrant la notion de différenciation, réaliser des leçons en utilisant les MITIC et moyens d’enseignement en vigueur, évaluer des séquences d’enseignement/apprentissage, structurer son enseignement en prenant en compte les aspects liés à la sécurité, justifier ses choix selon les bases légales en vigueur (règlements, directives, check-lists), développer la compréhension de sa pratique à l’aide de la pratique réflexive, réfléchir à partir d’indicateurs autour du pôle enseignant et autour du pôle élève, prévoir ses besoins en terme de formation continue.

Mots-clés :

Compétences physiques, sociales, affectives et cognitives, concepts didactiques (pédagogique, motricité sportive, méthodologique), santé, sécurité, mouvement

Bibliographie :

Commission fédérale du sport (2000), Education physique, Manuel 1 : Eclairages théoriques. Berne : BASPO

Commission fédérale du sport (2000), Education physique, Manuel 2 : Ecole enfantine, degré préscolaire. Berne : BASPO

Commission fédérale du sport (2000), Education physique, Manuel 3 : 1ère à 4ème année scolaire. Berne : BASPO

Commission fédérale du sport (2000), Education physique, Manuel 4 : 4ème à 6ème année scolaire. Berne : BASPO

Commission fédérale du sport (1999), Education physique, Manuel Natation. Berne : BASPO

Swiss Snowsports (2010), sports de neige suisse, Manuel 2: Ski, Berne : Swiss Ski

Bureau suisse de prévention des accidents (2004), Safety Tool, Bern : BFU/BPA/UPI

Brière-Guenoun, F. (2017) : Instruire les gestes didactiques de métier Rennes : Coll. Paideia

Descriptif du cours :

Les étudiants sont capables de comprendre les principes pédagogiques de la Rythmique et de les appliquer dans leur enseignement. Ils s’approprient les 5 étapes de la méthode Jaques-Dalcroze qui sont: vivre, percevoir, intégrer/intérioriser, transposer, créer et cela à l’aide du groupe et en mouvement. Une attention particulière est mis sur l’expression personnelle de l’élève, l’improvisation, le développement de sa créativité et les interactions sociales afin de lui permettre d’acquérir les compétences musicales inscrites dans le PER.

Mots-clés :

Musique, Chant, Mouvement, Perceptions, Etapes JD

Bibliographie :

PER Musique

Geste et musique : La Rythmique Jaques-Dalcroze, Porte D. (1989), Article

Pédagogie de tous les possibles, la Rythmique J.-Dalcroze, Brice M. (2003), Ed. Papillons, Genève

Ecrits sur la Rythmique et pour les rythmiciens, les pédagogues, les musiciens, Martin F. (1995), Ed. Papillons, Genève

La rythmique J-Dalcroze, Une éducation par la musique et pour la musique, Bachmann M.-L. (1984), A la Baconnière, Neuchâtel

Descriptif du cours :

• maîtriser les éléments théoriques et méthodologiques permettant de concevoir et de gérer des cours  d’activités créatrices.
• connaître les conditions cadre du travail pédagogique, l’organisation scolaire, la gestion de la classe.
• mettre en œuvre des pratiques pédagogiques: élaboration de séquences d’enseignement, pratique de terrain, analyse de pratique
• mettre en place des scénarios pédagogiques favorisant la pensée divergente, les appren-tissages par résolution de problème, la métacognition et la pédagogie de projets.
• s’interroger sur le sens de la discipline dans l’Ecole, dans sa pratique et dans une dimen-sion personnelle. Développer l’autonomie dans sa formation continue.
• adapter son enseignement aux capacités des élèves 

Mots-clés :

• Les contenus disciplinaires : forme – volume – matière – espace – taille – poids et leurs mises en œuvre
• L’organisation séquentielle : expression – perception – technique – champs culturel
• Les opérations plastiques
• Le processus créatif
• Les contenus didactiques : situation – consigne – évaluation – projet
• Les spécificités gestion de classe (espace – temps – matériel – sécurité)
• Les apprentissages fondamentaux en lien avec la discipline

Bibliographie :

Lagoutte, D. (2004). Enseigner les arts plastiques – visuels. Paris: Hachette éducaton. Présentation + Partie 1 -2 – 5.

Reyt,C. (2006). Les arts plstiques à l’école. Paris Bordas.

Besançon, M., Georgsdottir, A., Lubart,T. (2005) La créativité, son développement et l’école. Diversité, ville, école, intégration, 140,47-54.

Leuba,D. (2014). Créatif en AC&M… oui mais comment? Educateur 2/2014, 6-7.

Leuba, D. et Didier, J. (2011). La conception d’un objet un acte créatif. Prismes novembre N015, 32-33.

Coppey Grange,S., Moody, Z. & Darbellay, F. (2016). Des fondements théoriques à une pédagogie de la créativité : expériences en formation des enseignants et en contexte scolaire. Formation et pra-tiques d’enseignement en questions, revue des HEP, Hors-série No 1,2016, 95-111.

Descriptif du cours :

Le thème 7.12 (7.M12 & 7.E12) doit principalement permettre aux futurs enseignants primaires de consolider leur culture religieuse, d’élucider les enjeux didactiques et sociaux liés à la discipline et de disposer de modèles théoriques sur lesquels fonder leur enseignement. Pour y parvenir, le thème aborde en particulier les aspects suivants :

• dimension légale et politique de la discipline (rapports entre l’Eglise et l’Etat)
• approches de l’enseignement de cette discipline (cadrages, disciplines académiques de référence, finalités)
• concepts clefs de la discipline (croyances et rites)
• présentation et appropriation d’outils complémentaires (philosophie pour enfants)
• interférences entre traditions religieuses et école publique.

Mots-clés :

Approches de la religion – éthique – philosophie – signification (des pratiques) – récits bibliques.

Bibliographie :

Collectif, (2005). Les grandes questions des tout-petits. Paris : Bayard jeunesse.

Laube, S. & Zünd, M. (2008). Raconte-moi ta religion… . Les 5 principales religions du monde. Paris : NordSud.

Selz, M. (dir.) (2011). Que croient-ils ? Juifs, chrétiens, musulmans. Paris : Le Sénévé.

Descriptif du cours :

Les cours 7.3 et 7.13 sont planifiés en deux semestres consécutifs et se situent dans une continuité qui s’appuie sur les bases didactiques et épistémologiques de LV 6.3 et se termine par des études de cas (LV 8.10). Les outils théoriques et pratiques fournies dans les thèmes 7.3 et 7.13, tant à St-Maurice que sur le site de Brig, permettent aux étudiants d’acquérir les compétences nécessaires à leur future pratique professionnelle en enseignement des mathématiques. Il s’agit notamment du choix de tâches mathématiques et d’approches didactiques adaptées au contenu des programmes et tenant compte de l’hétérogénéité; de la compréhension des difficultés et des erreurs des élèves dans l’apprentissage des mathématiques; de l’acquisition d’outils pour leur permettre de jeter un regard réfléchi sur leurs propres pratiques.

Les concepts théoriques sont thématisés dans leur interrelation avec des exemples concrets, où ils sont principalement orientés vers les leçons de mathématiques aux niveaux 1H à 8H,

Cette référence réciproque entre concepts et exemples permet aux étudiants d’acquérir les outils théoriques afin de les utiliser dans une analyse pratique réfléchie.

Mots-clés :

Construction du concept de nombre et de numération positionnelle, milieu et variable didactique, registres de représentation, instrumentation.

Bibliographie :

Artigue, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9(3).

Brousseau, G. (2004). Théorie des situations didactiques (2ème). Grenoble: La Pensée Sauvage.

Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie

Descriptif du cours :

En didactique des Sciences de la Nature, les étudiants apprennent à choisir des contenus d’enseignement en tenant compte de l’épistémologie des disciplines de référence (sciences) et des intentions, objectifs et attentes du Plan d’études en vigueur (PER).

Ils apprennent également à planifier des enseignements en tenant compte des élèves, de leur conception sur les phénomènes étudiés, de leurs difficultés et de leurs besoins de donner dusens à leurs apprentissages. 

Une attention particulière est donnée à l’analyse conceptuelle des objets d’enseignement, à la mise en œuvre pratique de l’épistémologie scientifique (problématisation, observation, expérimentation, etc.) ainsi qu’à la cohérence des activités, critères et modalités d’évaluation.

Divers exemples seront traités pour mettre en évidence et travailler ces aspects.

Avec un focus sur les Sciences, le thème 7E14 est en lien étroit avec le thème 7E4 (SHS : Géographie, Histoire, Citoyenneté); tous deux donnent un résumé de l’autre cours.

Mots-clés :

Contenus d’enseignement, épistémologie des sciences, développement des compétences élèves (questionnement, observation, expérimentation, etc.), alignement curriculaire.

Bibliographie :

Moyens d’enseignement romand (Classeur 1e – 2e et Classeur 3e – 4e) 

Harlen, Wynne, Jelly, Sheila (2000). Vivre des expériences en sciences avec des élèves du primaire. De boeck.

De Vecchi, G. & Giordan, A. (1994). L’enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche » ? Nice : Z’éditions.

Bachelard, G. (1975). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Librairie philosophique J. Vrin.